Aktiivõppe meetodid

Piret Luik
Tartu Ülikool

AKTIIVÕPPE MEETODID

Õpetajakeskne õpetamine Arvutikeskne õpetamine Õpilasekeskne õpetamine

Õpetaja annab teadmisi (infot), jälgib õpilaste tööd, kontrollib õpilaste teadmisi (õppimise tulemusi) valib õpitarkvara suunab ja juhendab, on ise kaasõppija

Arvuti töövahend, trükimasin jms esitab uut infot (teadmisi), juhendab õppijat ja kontrollib, kuivõrd on õpilane vastavaid teadmisi (infot) omandanud suunab ja juhendab, on õpi- või suhtlemiskeskkond

Õpilane võtab vastu õpetaja poolt edastatavaid teadmisi ja demonstreerib õpetajale, mida ta on õppinud võtab vastu arvuti poolt edastatavaid teadmisi ja arvuti kontrollib, mida ta on õppinud õpib aktiivselt, otsib ise teadmisi (infot), otsustab, valib, hindab, kontrollib ja vastutab

Aktiivõpe (active learning) – õppijad osalevad aktiivselt õppeprotsessis, mis aitab õppijatel õpitavat mõtestada ja seostada omandatud teadmisi tegelikkusega. Paneb õpilased situatsiooni, kus nad on sunnitud rääkima, kuulama, kaasa mõtlema ja kirjutama.
"Learning is a journey, not a destination. Each point of view is a temporary intellectual stop along the path of ever-increasing knowledge (Brooks, J.G., and M.G. Brooks, 1993).”
Jaapani vanasõna: Meister ei õpeta, vaid loob õpetliku olukorra.
Aktiivõpet on kasutanud juba Sokrates, laiema leviku sai John Dewey teooriaga.
Aktiivõppe märksõnad:
- Uudishimu
- Vabadus ja aktiivsus
- Originaalsus ja loomingulisus
- Avastamine
- Iseseisev mõtlemine
- Kriitiline mõtlemine
- Suhtlemine ja koostöö
- Tegutsemine vastavalt situatsioonile
- Elulised ülesanded
- Enda ja teiste töö hindamine.
Aktiivõpe ja arvutipõhine õpe:

- Õpetaja peaks edastama valmis materjali (teadmisi) vähem, et õpilased mõtleks enam. Soodustada diskussiooni e. vestlust ja ajurünnakut klassis.

- Aktiivsust aitab suurendada näitlikustamine. Näiteks köitvas loengus kasutatakse erinevatest allikatest pärinevaid mitmesuguseid näiteid, vastuolusid, illustratsioone, näitlikustamist.

- Õpitarkvarast kasutada probleemlahendusprogramme ja simulatsioone.

- Kasutada ahelkirjutamist (näiteks Miksikese Jutuvabrik).

- Pakkuda enne uue materjali esitamist nn. soojendus- e. häälestusülesandeid, mis aktiviseeriks varasemad teadmised, tõmbaks õpilaste tähelepanu ja looks soodsa keskkonna õpitava edastamiseks. Soojendus- e. häälestusülesanded võiks olla seotud esitatava teemaga, kuid õpilaste jaoks ei pruugi see seos ilmtingimata kohe nähtav olla. Näiteks enne Ludwig van Beethoveni tutvustamist lasta õpilastel rääkida, mis muutuks nende elus, kui nad jääks kurdiks. Samuti võiks esitada enne teema esitamist teemaga seonduvaid küsimusi, tõstatada probleeme ja näidata vastuolusid.

- Ka esitlusi, veebilehti, tööjuhendeid, elektroonilisi töölehti saab koostada nii, et need soodustaks aktiivõpet (näide1, näide2)!

- Kasutada arvuti suhtluskeskkonda (suhtlemine ja koostöö). Enam kasutada arvutipõhises õppes just arvutivahendusel toimuva kommunikatsiooni võimalusi: e-mail, jututuba, foorum (näiteks Kirjanduse foorum või Spordi foorum), videokonverents jms. Sellisel juhul klassi (õpilasrühma) õpilaste sotsiaalne staatus ei mõjuta niivõrd arvamuste aktsepteermist või mitteaktsepteerimist.

- Pakkuda õpilastele elulisi ülesanded võttes reaalsed andmed internetist. Õppetöös võiks enam kasutada erinevaid interneti võimalusi: raamatupoed, mööblipoed, linnade, maakondade, valdade ja erinevate koolide kodulehed, valitsusasutused, teatrite, kinode, turismitalude, ilmavaatlused jms.

- Interneti kodulehed võimaldavad virtuaalse ekskursiooni läbiviimist. Selleks kasutada looduskaitsealade, muuseumide, ettevõtete jms kodulehti, kus on pildid, informatsioon "külastatava" objekti kohta või isegi virtuaalne tuur. Saab kasutada ka integreeritult keeleõppega "rännates vaatama" maailma eri paikade kultuuriväärtusi. Näiteks virtuaalne tuur Louvre kunstimuuseumisse.

- Kasutada arvutipõhist rollimängu. Näiteks projekti Kevadpäev Euroopas otsuse-tegemise rollimäng.

- Lasta õpilastel teha märkmeid - mõistekaardid, ideeskeemid, mandala (Kidspiration ja Inspiration).

- Teadmiste kontrollimiseks lasta õpilastel koostada küsimusi, ristsõnu või ka väitlust. Informatsiooni otsimisoskuse kontrollimiseks kasutada aaretejahti.

- Pakkuda paaristöö ja rühmatöö eriliike (lumepalli rühmad, delfi meetod, mosaiikrühmad).

- Õpetamaks toimetulekut liigsete või puudulike andmetega ning olukordades, kus ei saa määrata ainuõiget lahendust, kasutada probleemõpet.

- Õpetamaks, kuidas leida lahendusi uurimuse abil, kasutada uurimusõpet, kus uurimuse läbiviimiseks ja/või tulemuste esitamiseks kasutatakse arvuti abi.

- Õppeainete integreerimiseks kasutada projektõpet.

- Kasutada õpilaste poolt esitatvate tulemuste (uurimuse kokkuvõtte, referaadi, PowerPoint esitluse jms) esitamiseks seminari, kus kantakse ette oma töö ning kuulajad esitavad selle kohta küsimusi, arvamusi. Samuti saab kasutada videoseminari mitme kooli vahel.

Ahelkirjutamine
Ahelkirjutamise puhul annab õpetaja ette teema ning korraga kirjutatava teksti mahu lausetes (näiteks 1 lause), sõnades (näiteks 50 sõna) või tähemärkides (näiteks 125 tähemärki). Arvuti juurde tuleb üks õpilane, kes kirjutab etteantud mahus teemale vastavalt. Järgnevalt saab kirjutamisjärje teine õpilane, kes kirjutab oma osa, mis peab vastama samuti teemale ja lisaks haakuma ka eelpoolkirjutaja jutuga. Antud ahelkirjutamist võib läbi viia paaristööna, suuremas rühmas kui ka näiteks hoopis e-posti vahendusel. Antud meetodit saab kasutada erinevates õppeainetes (näiteks ema- või võõrkeeles kirjandi kirjutamisel, loodusõpetuses mõne looma kohta jutu koostamisel, ajaloos teatud ajaloosündmusest ülevaate koostamisel)
Ahelkirjutamise puhul võib kasutada ka luuletuse kirjutamist. Sellisel juhul peaks õpetaja ette andma salmi ridade arvu (1-2 rida), mida iga õpilane luuletusse lisab. Mooremate õpilaste puhul võib ette anda ka luuletuse alguse.
Matemaatikas saab ahelkirjutamisega luua tehete ahelat. Näiteks annab õpetaja ette reegli, et tehted peavad olena järjekorras lahutamine, korrutamine, liitmine ja jagamine ning tingimuseks on, et iga aritmeetilise tehte sooritamise puhul peab tulemuseks olema täisarv.
Ahelkirjutamine õpetab õpilastele koostööd ja teiste mõtetega arvestamist.
Aaretejaht
Õpetaja koostab küsimused teatud ainevaldkonnast või erinevatest ainetest. Küsimused võivad olla nii faktiteadmisi nõudvad (vaja leida näiteks mõne eesti linna sõpruslinn) kui ka mõistmist või arusaamist vajavaid (näiteks, miks Eestis ei kasutata tuumaenergiat). Õpilane või rühm peab vastama küsimustele kasutades interneti ressursse ja/või õpikuid. Mõned küsimused võiksid olla ka sellised, mida saaks vastata lisamaterjale otsimata. Kes õpilastest või rühmadest kõige kiiremini ja täpsemalt küsimustele vastab, on võitja.
Noorematele õpilastele võib ette anda küsimuse juurde ka mõne konkreetse lehekülje. Näiteks küsides ilvese kohta võib ette anda veebilehe Eesti selgroogsed. Sellelt lehelt peab aga õpilane suutma ise vastava materjali ilvese kohta üles leida.

Paaristöö
Paaristöö võiks eelneda rühmatööle, sest see on rühmatöö lihtsaim vorm. Õpilasel on julgem avaldada oma mõtteid paarilisele kui suures rühmas ja ka üht kaaslast ning tema mõtteid on lihtsam aktsepteerida kui suure rühma omi. On leitud, et õpilased, kes töötasid matemaatikat õppides arvutisimulatsioonide abil paarides omasid märkimisväärselt paremaid õpitulemusi, kui need, kes töötasid üksikult (McCoy, 1996). Samas Jackson ja tema kolleegid (2001) väidavad oma uuringu tulemuste põhjal, et individuaalselt drillprogrammiga töötanud lapsed said oluliselt paremaid tulemusi lõpptestis kui kaaslasega paaris töötanud lapsed. Seega õpitarkvara korral tuleks jälgida, kas tegemist on suletud õpitarkvaraga (näiteks drillprogramm, test või juhendav tarkvara) või avatud õpitarkvaraga (simulatsioon, probleemlahendusprogramm, sageli ka õpiotstarbeline mäng). Suletud õpitarkvara korral on soovitatav vältida nii paaris- kui ka rühmatööd.
Paaristöö liigid:

1) Mõlematel õpilastel on üks ja sama ülesanne ning nad lahendavad seda koos. Näiteks õpilased saavad ülesanded või harjutused, mis nad peavad koos lahendama (näiteks otsima informatsiooni) või õpilased peavad arvutis koos mingi kirjatüki valmis kirjutama, mõistekaardi tegema vms.

2) Õpilastel on üks ja sama ülesanne, kuid nad lahendavad seda järjestikku või vaheldumisi. Näiteks esimene õpilane valib ühe ülesande või harjutuse ja lahendab selle, siis vahetatakse kohad, teine õpilane valib omale ülesande või harjutuse jne. Või kirjatükis esimene õpilane kirjutab ühe lõigu (või teatud arvu lauseid), siis kirjutab teine, nii et jutt haakuks esimese õpilase kirjutisega, siis jälle esimene jne. Samuti saab kasutada järjestikku mõistekaardi tegemist, kus kumbki paariline lisab korraga mõistekaarti ühe elemendi või joonistamist või andmetöötlust.

3) Üks õpilane on teise juhendaja (tuutor), kes aitab, selgitab, parandab, täiendab teise tööd. Õpilased saavad ülesande ning esimene (nõrgem) õpilane asub seda lahendama kommenteerides teisele, miks ja kuidas ta lahendab. Teine õpilane ei loo midagi ise, vaid parandab, täiustab esimese tööd selgitades ja õpetades.

4) Õpilastel on erinevad ülesanded, kuid kokku peavad nad saama ühistöö. Näiteks peab üks õpilane kirjutama ülevaate mingist probleemist või olukorras vms, kusjuures ta peab ka sinna ülevaatesse sisse panema mõne inimese lühiintervjuu või kommentaari. Teine õpilane pildistab vastava probleemi või olukorraga seotut ja lisab kirjutisele sobilikud pildid. Ühistööna valmib kirjutis koos fotodega. Selleks kõigepealt esimene õpilane kirjutab arvutis ja teine pildistab. Siis saab arvutisse “fotograaf”, et pildid arvutisse tõmmata, esimene õpilane aga läheb intervjueerima. Lisatakse intervjuu või kommentaar, loetakse töö koos üle, lisatakse sobivad pildid.

Esimese kolme variandi korral saavad õpilased paari peale tööjuhendi, viimase variandi puhul saab kumbki õpilane eraldi tööjuhendi. Pärast töö sooritamist hindavad õpilased ka nii enda kui ka teise õpilase panust ühistöösse ning koostööoskust ning koostöövalmidust.
Õpilased võiks saada valida ise paarilise. Uurimused on ka näidanud, et pole soovitav panna panna kokku õpilasi, kes ei saa omavahel läbi. Paremaid tulemusi saavutavad paarid, mis koosnevad sõpradest (Issroff, 1998). Erandiks on siin vaid kolmas paaristöö variant, kus õpetaja peab klassi jagama pooleks (tugevamad ja nõrgemad) ning näiteks loosima või ise jagama õpilased paaridesse. Sellisel juhul tuleks aga rõhutada, et järgmine kord paarid muutuvad ja vaadata, et kokku ei satuks kaks omavahel tülis olevat õpilast.
Kardetakse küll, et lapsed räägivad üksteisega liiga palju paaristöö ajal. Mitmed uurimused on analüüsinud õpilaste juttu kasutades arvutipõhises õppes paaristööd. Nende uurimuste tulemusena on selgunud, et jutuks on diskussioon ülesannete ja nende lahendamise üle (Underwood & Underwood, 1998). Seega paaristöös omandatakse lisaks teadmistele ka õpioskusi.
NB! Paaristöö võib toimuda ka e-posti või mõne õpikeskkonna vahendusel ning ka teiste koolide õpilastega.
Rühmatöö
Rühmatöö eelised on teada-tuntud juba ammu enne arvutite kasutuselevõttu. Seega pole tegemist uudse õppemeetodiga, mida on hakatud kasutama koos arvutitega. Littleton ja Light (1998) kirjutavad kollektiivsest mälust (keegi ikka mäletab või teab, mida teha) väites, et kui lapsed töötavad arvuti ees paaris või rühmas, siis saavutavad nad paremaid tulemusi. Paremaid tulemusi saavutavad rühmas õppinud õpilased isegi hiljem, kui töötavad juba üksikult. Sageli ei avaldugi rühmatöö efekt kohe.
Rühmatöö võib olla enam kui kaheliikimelises grupis kuni kogu klassi koostööni välja.

1) Rühmatöös võivad olla kõikidel liikmetel ühed ja samad ülesanded. Näiteks on ülesandeks analüüsida kodukandi rahvastiku paiknemist ja rahvaarvu. Rühm istub koos arvuti taga, otsib andmeid, paneb neid kirja ja analüüsib tulemusi.

2) Kuid võib ka anda mõnedele õpilastele erinevad ülesanded. Näiteks mõned õpilased rühmast teostavad klassiruumi põranda mõõtmist, mõned otsivad internetist põrandavärvide hindu ja palju värvi kulub, pärast koos arvutatakse, kui palju kulub raha klassi põranda värvimiseks.

3) Rühmatöö ülesanded võivad olla ka igal õpilasel erinevad. Seejuures võib anda ülesandeid ka erineva raskusastmega, kusjuures rühm peab need “õiglaselt” ära jagama ning kindlustama, et kõik liikmed enda ülesannetega toime tuleks.

4) Juhendajaga (tuutoriga) rühm, kus üks kuni kaks õpilast ühe rühma kohta on juhendajaks. Juhendaja selgitab, annab nõu ja aitab teisi rühmaliikmeid ülesande lahendamisel. Juhendajaga rühma on efektiivne kasutada liitklassis, kus juhendajateks on vanema klassi õpilased.

Rühmatöö elemente on soovitatav integreerida ka õpitarkvarasse. Näiteks annab arvuti vale vastuse korral teate: "Vastus on vale, arutage rühmas oma otsust!". Ka õpetaja poolt koostatud töölehed ning veebilehed võiks soodustada rühmatööd (Howe & Tolmie, 1998) .
RÜHMATÖÖ ERILIIGID
Lumepalli rühmad
Tegemist on rühmatööga, mis algab ülesande individuaalse lahendamisega. Kõik õpilased saavad sarnase ülesand ning lahendavad seda individuaalselt. Sellel järgneb paaristöö. Paarides räägivad õpilased enda poolt pakutud lahendustest, mille seast leitakse parim (sobivam, nõuetele enam vastavam, ökonoomsem vms). Edasi liidetakse kaks paari ning töö toimub neljases rühmas, kus jällegi arutatakse lahenduste üle ning valitakse parim lahendus. Seejuures, kui mõni õpilane pole rahul sellega, et tema idee paaris halvemaks loeti, võib ta oma idee uuesti välja käia ning see läheb ka arutlusele.
Neljanda etapina moodustatakse kahest nelikust kaheksane rühm, kes peab jällegi valima kõikidest eelmistest lahendustest parima jne.
Lumepalli rühmade lõpuks on kõik õpilased ühes rühmas. Selles viimases etapis liidetud rühmad enam lihtsalt ei arutle enda poolt pakutud lahenduste üle, vaid teevad ettekande. Nende ettekannete seast valitakse parim lahendus.
Lumepallimeetodit on eriti efektiivne kasutada probleemõppe korral.
Delfi meetod
Antud õppemeetod on kõige efektiivsem õppemeetodina juhul, kui silmast-silma suheldes hakkaks õpilaste omavaheline staatus klassis mõjutama üksteise poolt pakutud lahendustele või esitatud arvamustele antavaid hinnanguid. Delfi meetodit saab kasutada kõige paremini e-posti vahendusel, kuid saab ka koguda hinnanguid paberil.
Delfi meetodi korral esitatakse õpilastele esitatakse probleem, mille nad peavad reageerima (heaks kiitma või lahendusi otsima…). Iga õpilane annab oma hinnangu või pakub mingi lahenduse ning põhjendab seda. Need hinnangud/arvamused/lahendused jaotab õpetaja teistele laiali (anonüümselt). Õpilased loevad teiste hinnangud/arvamused/lahendused läbi ning kirjutavad jällegi enda oma. See on aga juba muutunud seoses teiste kirjutiste lugemisega. Etappe võib läbida paar korda. Kui delfi meetodi abil püütakse lahendada mõnda probleemi, siis võib ka läbida etappe seni, kuni jõutakse ühise või peaaegu ühise lahenduseni.
Näiteks kirjutada emakeeles mõne kirjandusteose analüüs.
Mosaiikrühmad
Mosaiikrühma kasutatakse kõige sagedamini uue teema õppimiseks. Õpetaja jagab uue õpitava teema osadeks, nii et iga rühm saaks ühe osa. Samuti saavad kõik rühmad vajalike allikate loetelu või materjali, mille abil nad endale etteantud osa põhjalikult selgeks teevad.
Edasi moodustatakse uued rühmad. Need rühmad moodustuvad nii, et uude rühma satuks igast eelmisest rühmast 1 õpilane. Näiteks kui eelnevalt oli 5 kolmeliikmelist rühma, siis nüüd moodustub kolm viieliikmelist rühma. Iga uue rühma liige selgitab oma uutele rühmakaaslastele uue teema osa, millega ta eelmises rühmas põhjalikult tutvus ning püüab vastata kaaslaste esitatud küsimustele.
Lõpus peaks olema aga kindlasti ka kokkuvõte koos õpetajaga, kus pannakse kirja põhipunktid ning kas õpetaja või teiste rühmade liikmed vastavad senini vastamata jäänud küsimustele.
Mosaiikrühmi võib kasutada aga ka probleemõppes või rollimängus.
Probleemõpe
Uurimused on näidanud, et 85% õpetajate poolt klassis esitavatest küsimustest on tavaliselt mõistmise või meenutamise tasemel. Probleemõppes kohtavad õpilased probleeme nagu nad reaalelus ilmnevad – kas ebapiisavate andmetega või üleliigsete andmetega. Probleemõppega omandavad õpilased mitte alati üheseid vastuseid omavate probleemide lahendusoskust, mida on vaja paljudel erialadel – arstidel, inseneridel, ka õpetajatel, poliitikutel jne.
Probleemõppes omandavad õpilased nii probleemide lahendusoskust kui ka teadmisi-oskusi. Et tegemist oleks probleemõppega, siis:
1) Probleemi lahendamine peab arendama mingeid oskusi, andma teadmisi vms.
2) Probleemile peaks olema erinevaid lahendusvõimalusi, mitte vaid üks õige tee, kusjuures “õiget” lahendust ei pruugi ka õpetaja teada (näiteks probleem: leida lahendus Palestiina ja Iisraeli konfliktile).
3) Probleemi lahendajateks on õpilased, mitte õpetaja.
4) Õpilastele võib anda vaid väikeseid näpunäiteid probleemi lahendamiseks.
5) Õpilased peavad hindama lahendusi, leidma nende positiivseid ja negatiivseid aspekte.
Probleemõpe õpetab
1) Probleemide selget defineerimist.
2) Kohanemist muutustes.
3) Erinevatest allikatest andmete leidmist.
4) Tundmatutes situatsioonides probleemidega tegelemist ja põhjendatud otsustuste tegemist.
5) Alternatiivide nägemist ja nendega arvestamist.
6) Loovalt ja kriitiliselt mõtlemist.
7) Meeskonnatööd, teiste arvamuste aktsepteerimist jms.
Probleemõppe korralduse aspektid:

- Otsustada, kes valib probleemi - õpetaja või õpilane. Soovitatav on lasta ka õpilastel probleeme valida. Probleemiks on küsimus, millele ei ole ette teada vastust. Probleemõppe korral on võimalikke vastuseid enam kui üks ja pole võimalik määrata, milline vastus on õige ja milline mitte. Saab ette anda vaid kriteeriumid, millist lahendust loetakse paremaks (näiteks kõige vähem kulukas või etteantud hinna piires või kõige kiirem või kõige ohutum või vajab kõige vähem inimresursse jne). Hea probleem on eluline ja sõnastatud korrektselt ning lühidalt. Probleemiks võib olla nähtuse mõistmine või selgitamine, tegevuse valik või planeerimine, eetilised otsustused vms.

- Määrata, mis eesmärgil probleem valiti. Probleemi võib valida kas varasemate teadmiste kontrollimiseks, uute mõistete, ideede, tehnikate vms omandamiseks, õpioskuste andmiseks, probleemi olulisuse või huvitavuse tõttu, seepärast, et see on reaalelus ettetulev reaalne probleem või mõnel muul põhjusel.

- Kui probleemi esitab õpetaja, siis peab ta otsustama, mil viisil probleem esitatakse. Probleemi võib esitada kas sündmusena/jutustusena, kirjeldava teatena või lihtsalt küsimus(t)ena. Noorematele õpilastele sobibki enam juhtumiõpe, kus on kirjeldatud mingit olukorda ja antud erinevad lahendused (näiteks osalevad selles 5 õpilast ning on kirjeldatud, kuidas üks või teine õpilane sellest olukorrast lahenduse leiaks, mida ta mõtleb). Õpilane/õpilased peavad neist etteantutest valima kõige sobivama variandi ning põhjendama, miks nad valisid just selle. Probleemi esitamisel peab andma kindlasti ka lahendamisviisile esitatavad nõuded. Hästi esitatud probleemi korral hakkab õpilane õppima just seda, mida probleemi koostaja on õpieesmärgiks seadnud.

- Määrata, kuidas saavad õpilased lähteandmed. Õpetaja võib õpilastele anda lähteandmed (soovitatav nooremate ja vähemvõimekamate õpilaste korral) või annab allikad, millest neid andmeid on võimalik leida. Kuid on ka võimalik, et õpilased peavad ise leidma vajalikud andmed või kui probleemõpet kasutatakse teadmiste kontrollimise eesmärgil, siis peavad õpilased lähteandmeid teadma ning nad ei või kasutada abimaterjale.

- Viimase aspektina peab õpetaja otsustama, kuidas korraldatakse töö. Kuigi kõige sagedamini kasutatakse probleemõppe korral rühmatööd, siis võib probleemi lahendada ka individuaalselt või kogu klassis. Ka rühmatöö puhul võib kasutada rühmatöö erinevaid meetodeid (näiteks juhendajaga rühm või lumepalli rühmad või hoopis delfi meetod).

Probleemi lahendamisel esimene etapp on probleemi selgeks tegemine. Selleks õpilased leiavad vastused küsimustele:
Mida ma tean juba selle probleemi või küsimuse kohta?
Mida ma veel pean teadma, et efektiivselt seda probleemi lahendada?
Millistest allikaid peaks kasutama määramaks eeldatavat lahendust?
Esimesel etapil on vaja probleem fokuseerida, mille kaudu võib ülesanne muutuda omandades uut infot ja arusaamu.
Teisel etapil leitakse infot, hinnatakse selle adekvaatsust ja kohasust ning sobivuse korral kasutatakse saadud infot rakendada probleemi lahendamiseks.
Alles kolmandal etapil konstrueeritakse probleemile lahendus, milleks on vaja reorganiseerida informatsiooni uuel moel. Leitud lahendust hinnatakse ja sellel etapil leitakse ka mitmest võimalikust lahendusest parim.

Uurimusõpe
Kool ei suuda õpetada õpilastele kõike seda, mida nad vajavad. Parim, mida saab õpetada on panna nad olukorda, kus nad peavad ise leidma, mida nad peavad teadma ja just sel ajal kui need teadmised on neile vajalikud (Seymour Papert).
Uurimusõpet propageerisid juba Rousseau ja Pestalozzi, kuid kõige enam hakkas see levima Dewey ja Brumeri teooriatega. Dewey: kogemus pluss reflektsioon võrdub õppimine.
Uurimusõpe on õppimise käsitlus, kus probleemile leitakse lahenus interaktsioonis keskkonnaga selle objektidega manipuleerides ja neid uurides, küsimuste ja vastuoludega maadeldes või eksperimente läbi viies (Ormrod, 1995: 442). Uurimusõpe põhineb eeldusel, et õpilastele jäävad mõisted, seadused jms paremini meelde, kui nad on neid ise avastanud. Uurimused on näidanud, et uurimusõpe on kõige edukam, kui õpilastel on olemas konkreetse uurimuse jaoks vajalikud vajalikud eelteadmised ja kogemused (Roblyer jt., 1997).
Uurimusõpe õpetab:
1) analüüsimist
2) hindamist, võrdlemist
3) õpitava seostamist reaalse eluga
4) põhjendamist
5) meeskonnatööd
Arvuti võimalused annavad uue mõõtme uurimusõppe läbiviimiseks, sest arvuti abil saab pakkuda õpilastele virtuaalseid keskkondi, mida võimalik uurida. Näiteks ajaloolised kohad nii nagu nad olid neid ehitades. Samuti simulatsioonid, näiteks konna lahkamine, maavärina uurimine jms.
Uurimusõppel on seos probleemõppega, sest ka siin lahendab õppija probleeme. Erinevus on selles, et siin leitakse probleemile lahendus midagi uurides, teatud hüpoteesi kontrollides või uurimusküsimusele vastust leides. Nii uurimus- kui ka probleemõpe on personaalne konstruktivistlik õppimiskäsitlus.
Uurimusõppe rõhuasetus on õppijal, tema teadmiste konstrueerimisel, seoste leidmisel, kuid samuti mitmesuguste kõrvalekallete vältimisel.
Uurimusõppe korralduse aspektid:

- Probleemi püstitamine. Siinjuures erinevalt probleemõppes püstitatavast probleemist peab siin olema võimalik antud probleemi reaalselt või virtuaalselt uurida.

- Sarnaselt probleemõppega määrata, mis eesmärgil probleem valiti.

- Uurimusküsimuste või hüpoteeside (võimalik vastus antud probleemile) pakkumine. Neid võivad pakkuda nii õpilased kui ka õpetaja. Samuti võib rühmatöös iga rühm pakkuda oma hüpoteesid ning asuda neid kontrollima.

- Määrata, meetodid, kuidas hüpoteese või uurimusküsimusi kontrollida. Määrata nii andmekogumis- (kuidas andmed saadakse, kas mõõtmine, kirjandusallikatest info leidmine, küsitlus, intervjuu vms) kui ka andmeanalüüsimeetod (kuidas andmeid töödeldakse, kas leitakse keskmised, sagedus vms). Meetodid võivad olla õpetaja poolt ette antud (vajalik nooremate ja vähemvõimekamate õpilaste puhul) või peavad õpilased sobilikud meetodid ise leidma.

- Otsustatakse, kuidas tulemusi esitatakse (tekstina, tabelitena, graafikutena). Kindlasti peab tulemuste esitamisest selguma, kas hüpotees leidis kinnitust või milline vastus saadi uurimisküsimusele. Tulemuste esitamiseks on otstarbekas kasutada tabelarvutusprogrammi Excel. Tulemuste esitamise võivad ka õpilased ise otsustada.

- Viimase aspektina peab õpetaja jällegi otsustama, kuidas korraldatakse töö. Kas klassis tervikuna, rühmas, individuaalselt. Kui töö toimub rühmas, siis kas kõikidel õpilastel on samad ülesanded või mõned õpilastest tegelevad näiteks andmekogumisega, teised andmetöötlusega vms.

Uurimusõppe eriliik on tegevusuuring, kus uurijad on samas ka uuritavad. Näiteks matemaatikas aritmeetilist keskmist õppides arvutatakse ning võrreldakse klassi õpilaste vanuse, pikkuse, kaalu, õdede-vendade arvu, koolitee pikkuse jms aritmeetilisi keskmisi või koostatakse nende kohta diagramme vms.
Projektõpe
Projektõppe korral alustatakse samuti probleemi esitamisega nagu probleem- ja uurimusõppe korral. Erinevalt probleem- ja uurimusõppest valmib siin aga ka mingi väljund (ajaleht, ajakiri, seinaleht, fotokirjeldus vms), mis ette kantakse.
Projektõpe haarab enamasti mitmeid erinevaid õppeaineid ja kestab mitme õppetunni vältel.
Seos probleem-, uurimus- ja projektõppe vahel.

Diskussioon e. vestlus
Diskussioon ehk vestlus on õpilaste omavaheline ja õpilaste-õpetaja vaheline suhtlus, mille käigus arutatakse kindlat teemat. Teema võib olla ette antud õpetaja poolt või üles kerkinud õpilaste poolt. Diskussioonis on soovitatav arvamuste paljusus, mis aitab teemat paremini mõista. Õpetaja peaks järgima, et kellegi arvamusi ei halvustataks ning et kõik soovijad sõna saaks.
Diskussiooni eraldi liik on akvaarium, kus osalevad 2 rühma: sisemine (arutlejad, diskuteerijad) ja välimine (vaid vaatlejad, kes hiljem annavad ülevaate, kuidas keegi diskussioonist või väitlusest osavõtjatest käitus (kuivõrd oli ülesandele orienteeritud, kuivõrd koostööaldis jms). Arvutipõhise õppe korral võib välimine rühm vaadelda ka seda, kuidas sisemises rühmas suudetakse jagada arvutit (kes kontrollib hiirt, kes trükib, kes on vaid pealtvaataja).
Seejuures saab diskussiooni läbi viia ka arvutipõhiselt kas foorumis, nn. jututoas või videokonverentsina.
Ajurünnak
Ajurünnak on ideeloomemeetod, mida hakkas 1930. arendama Alex P. Osborne. Ajurünnaku puhul püütakse luua kriitikavaba õhkkond, et kogunenud erinevate kogemustega inimesed saaksid esitada erinevaid ja isegi pööraseid lahendusideesid, mille abil tekiksid assotsiatsioonide ja ettekujutuste kaudu uued ideed.
Ajurünnaku puhul püstitatakse probleem, millele üle arutavad õpilased kindlaksmääratud aja jooksul ning pakuvad nii palju erinevaid lahendusi kui nad suudavad. Ajurünnakust osavõtjaid võiks olla vähemalt 5, sest väikemate osavõtjate arvu puhul ei suudeta pakkuda piisavalt erinevaid lahendusi ning probleemi uuritakse liiga kitsa vaatenurga alt. Hea oleks kui ajurünnaku rühmas oleks erinevad õpilased - erinev tase, erinevad seisukohad ja kogemused. Õpetaja peaks ka jälgima, et mõtete vaba avaldamist ei takistaks klassis valitsevad õpilaste sotsiaalsed staatused.
Ajurünnakut juhib juht, kes peab hoolitsema selle eest, et igaüks saaks sõna. Vahel on kasulik järgemööda kõigile sõna anda, nii et igaüks on sunnitud esitama oma seisukoha, kuid samas on lubatud juba pakutud ideed ka edasi arendada. Juhi kohus on hoolitseda, et üksteise arvamusi ei kritiseeritaks ega kasutataks emotsionaalseid rünnakuid. Juht ei tohi juhtida lahendusi mingisse kindlaksmääratud suunda.
Ajurünnaku rühmal on ka sekretär, kes paneb kirja kõik avaldatud ideed, nii et need oleks kõigile näha.
Väitlus
Väitlus on diskussiooni ja vaidluse ühend. Väitlusel annab õpetaja kummalegi rühmale seisukoha, mida nad peavad kaitsma või esitab enne väitlust probleemi, mille vastuste põhjal jagab õpilased erinevatesse väitlusrühmadesse. Kõik väitluses osalevad rühmad peavad esitama argumente oma seisukoha poolt ja neid erinevate andmetega põhjendama. Samas püüavad väitluses osalevad rühmad leida vigu, ebatäpsusi ja puudulikkusi vastase väidetes ning argumentides ning nende leidmise korral esitavad vastuväiteid. Emotsionaalsete rünnakute (solvamine) ja põhendamata argumentide ning demagoogiliste võtete kasutamine pole väitluses lubatud. Väitluse eesmärk on "vaielda teema selgeks" ehk saavutada küsimuses tõene konsensus.
Näiteks väitlus eliitkoolide poolt või vastu. Õpilased võivad kasutada koolide kodulehti, et saada infot õppekava kohta, ülikoolide lehti, REKI kodulehte jms. Arvuti võib olla kogu väitluse ajal lahti ning osa rühmaliikmeid pidevalt tegeleda oma rühma jaoks vajalike andmete hankimisega.
Ka väitlust saab läbi viia erinevate koolide vahel foorumis, jututoas või videokonverentsina.
Väitluse eri vormiks on dispuut, mis on väitlus kahe inimese vahel.

	Õpetajakeskne õpetamine	Arvutikeskne õpetamine	Õpilasekeskne õpetamine
Õpetaja	annab teadmisi (infot), jälgib õpilaste tööd, kontrollib õpilaste teadmisi (õppimise tulemusi)	valib õpitarkvara	suunab ja juhendab, on ise kaasõppija
Arvuti	töövahend, trükimasin jms	esitab uut infot (teadmisi), juhendab õppijat ja kontrollib, kuivõrd on õpilane vastavaid teadmisi (infot) omandanud	suunab ja juhendab, on õpi- või suhtlemiskeskkond
Õpilane	võtab vastu õpetaja poolt edastatavaid teadmisi ja demonstreerib õpetajale, mida ta on õppinud	võtab vastu arvuti poolt edastatavaid teadmisi ja arvuti kontrollib, mida ta on õppinud	õpib aktiivselt, otsib ise teadmisi (infot), otsustab, valib, hindab, kontrollib ja vastutab

-	Õpetaja peaks edastama valmis materjali (teadmisi) vähem, et õpilased mõtleks enam. Soodustada diskussiooni e. vestlust ja ajurünnakut klassis.
-	Aktiivsust aitab suurendada näitlikustamine. Näiteks köitvas loengus kasutatakse erinevatest allikatest pärinevaid mitmesuguseid näiteid, vastuolusid, illustratsioone, näitlikustamist.
-	Õpitarkvarast kasutada probleemlahendusprogramme ja simulatsioone.
-	Kasutada ahelkirjutamist (näiteks Miksikese Jutuvabrik).
-	Pakkuda enne uue materjali esitamist nn. soojendus- e. häälestusülesandeid, mis aktiviseeriks varasemad teadmised, tõmbaks õpilaste tähelepanu ja looks soodsa keskkonna õpitava edastamiseks. Soojendus- e. häälestusülesanded võiks olla seotud esitatava teemaga, kuid õpilaste jaoks ei pruugi see seos ilmtingimata kohe nähtav olla. Näiteks enne Ludwig van Beethoveni tutvustamist lasta õpilastel rääkida, mis muutuks nende elus, kui nad jääks kurdiks. Samuti võiks esitada enne teema esitamist teemaga seonduvaid küsimusi, tõstatada probleeme ja näidata vastuolusid.
-	Ka esitlusi, veebilehti, tööjuhendeid, elektroonilisi töölehti saab koostada nii, et need soodustaks aktiivõpet (näide1, näide2)!
-	Kasutada arvuti suhtluskeskkonda (suhtlemine ja koostöö). Enam kasutada arvutipõhises õppes just arvutivahendusel toimuva kommunikatsiooni võimalusi: e-mail, jututuba, foorum (näiteks Kirjanduse foorum või Spordi foorum), videokonverents jms. Sellisel juhul klassi (õpilasrühma) õpilaste sotsiaalne staatus ei mõjuta niivõrd arvamuste aktsepteermist või mitteaktsepteerimist.
-	Pakkuda õpilastele elulisi ülesanded võttes reaalsed andmed internetist. Õppetöös võiks enam kasutada erinevaid interneti võimalusi: raamatupoed, mööblipoed, linnade, maakondade, valdade ja erinevate koolide kodulehed, valitsusasutused, teatrite, kinode, turismitalude, ilmavaatlused jms.
-	Interneti kodulehed võimaldavad virtuaalse ekskursiooni läbiviimist. Selleks kasutada looduskaitsealade, muuseumide, ettevõtete jms kodulehti, kus on pildid, informatsioon "külastatava" objekti kohta või isegi virtuaalne tuur. Saab kasutada ka integreeritult keeleõppega "rännates vaatama" maailma eri paikade kultuuriväärtusi. Näiteks virtuaalne tuur Louvre kunstimuuseumisse.
-	Kasutada arvutipõhist rollimängu. Näiteks projekti Kevadpäev Euroopas otsuse-tegemise rollimäng.
-	Lasta õpilastel teha märkmeid - mõistekaardid, ideeskeemid, mandala (Kidspiration ja Inspiration).
-	Teadmiste kontrollimiseks lasta õpilastel koostada küsimusi, ristsõnu või ka väitlust. Informatsiooni otsimisoskuse kontrollimiseks kasutada aaretejahti.
-	Pakkuda paaristöö ja rühmatöö eriliike (lumepalli rühmad, delfi meetod, mosaiikrühmad).
-	Õpetamaks toimetulekut liigsete või puudulike andmetega ning olukordades, kus ei saa määrata ainuõiget lahendust, kasutada probleemõpet.
-	Õpetamaks, kuidas leida lahendusi uurimuse abil, kasutada uurimusõpet, kus uurimuse läbiviimiseks ja/või tulemuste esitamiseks kasutatakse arvuti abi.
-	Õppeainete integreerimiseks kasutada projektõpet.
-	Kasutada õpilaste poolt esitatvate tulemuste (uurimuse kokkuvõtte, referaadi, PowerPoint esitluse jms) esitamiseks seminari, kus kantakse ette oma töö ning kuulajad esitavad selle kohta küsimusi, arvamusi. Samuti saab kasutada videoseminari mitme kooli vahel.

1)	Mõlematel õpilastel on üks ja sama ülesanne ning nad lahendavad seda koos. Näiteks õpilased saavad ülesanded või harjutused, mis nad peavad koos lahendama (näiteks otsima informatsiooni) või õpilased peavad arvutis koos mingi kirjatüki valmis kirjutama, mõistekaardi tegema vms.
2)	Õpilastel on üks ja sama ülesanne, kuid nad lahendavad seda järjestikku või vaheldumisi. Näiteks esimene õpilane valib ühe ülesande või harjutuse ja lahendab selle, siis vahetatakse kohad, teine õpilane valib omale ülesande või harjutuse jne. Või kirjatükis esimene õpilane kirjutab ühe lõigu (või teatud arvu lauseid), siis kirjutab teine, nii et jutt haakuks esimese õpilase kirjutisega, siis jälle esimene jne. Samuti saab kasutada järjestikku mõistekaardi tegemist, kus kumbki paariline lisab korraga mõistekaarti ühe elemendi või joonistamist või andmetöötlust.
3)	Üks õpilane on teise juhendaja (tuutor), kes aitab, selgitab, parandab, täiendab teise tööd. Õpilased saavad ülesande ning esimene (nõrgem) õpilane asub seda lahendama kommenteerides teisele, miks ja kuidas ta lahendab. Teine õpilane ei loo midagi ise, vaid parandab, täiustab esimese tööd selgitades ja õpetades.
4)	Õpilastel on erinevad ülesanded, kuid kokku peavad nad saama ühistöö. Näiteks peab üks õpilane kirjutama ülevaate mingist probleemist või olukorras vms, kusjuures ta peab ka sinna ülevaatesse sisse panema mõne inimese lühiintervjuu või kommentaari. Teine õpilane pildistab vastava probleemi või olukorraga seotut ja lisab kirjutisele sobilikud pildid. Ühistööna valmib kirjutis koos fotodega. Selleks kõigepealt esimene õpilane kirjutab arvutis ja teine pildistab. Siis saab arvutisse “fotograaf”, et pildid arvutisse tõmmata, esimene õpilane aga läheb intervjueerima. Lisatakse intervjuu või kommentaar, loetakse töö koos üle, lisatakse sobivad pildid.

1)	Rühmatöös võivad olla kõikidel liikmetel ühed ja samad ülesanded. Näiteks on ülesandeks analüüsida kodukandi rahvastiku paiknemist ja rahvaarvu. Rühm istub koos arvuti taga, otsib andmeid, paneb neid kirja ja analüüsib tulemusi.
2)	Kuid võib ka anda mõnedele õpilastele erinevad ülesanded. Näiteks mõned õpilased rühmast teostavad klassiruumi põranda mõõtmist, mõned otsivad internetist põrandavärvide hindu ja palju värvi kulub, pärast koos arvutatakse, kui palju kulub raha klassi põranda värvimiseks.
3)	Rühmatöö ülesanded võivad olla ka igal õpilasel erinevad. Seejuures võib anda ülesandeid ka erineva raskusastmega, kusjuures rühm peab need “õiglaselt” ära jagama ning kindlustama, et kõik liikmed enda ülesannetega toime tuleks.
4)	Juhendajaga (tuutoriga) rühm, kus üks kuni kaks õpilast ühe rühma kohta on juhendajaks. Juhendaja selgitab, annab nõu ja aitab teisi rühmaliikmeid ülesande lahendamisel. Juhendajaga rühma on efektiivne kasutada liitklassis, kus juhendajateks on vanema klassi õpilased.

-	Otsustada, kes valib probleemi - õpetaja või õpilane. Soovitatav on lasta ka õpilastel probleeme valida. Probleemiks on küsimus, millele ei ole ette teada vastust. Probleemõppe korral on võimalikke vastuseid enam kui üks ja pole võimalik määrata, milline vastus on õige ja milline mitte. Saab ette anda vaid kriteeriumid, millist lahendust loetakse paremaks (näiteks kõige vähem kulukas või etteantud hinna piires või kõige kiirem või kõige ohutum või vajab kõige vähem inimresursse jne). Hea probleem on eluline ja sõnastatud korrektselt ning lühidalt. Probleemiks võib olla nähtuse mõistmine või selgitamine, tegevuse valik või planeerimine, eetilised otsustused vms.
-	Määrata, mis eesmärgil probleem valiti. Probleemi võib valida kas varasemate teadmiste kontrollimiseks, uute mõistete, ideede, tehnikate vms omandamiseks, õpioskuste andmiseks, probleemi olulisuse või huvitavuse tõttu, seepärast, et see on reaalelus ettetulev reaalne probleem või mõnel muul põhjusel.
-	Kui probleemi esitab õpetaja, siis peab ta otsustama, mil viisil probleem esitatakse. Probleemi võib esitada kas sündmusena/jutustusena, kirjeldava teatena või lihtsalt küsimus(t)ena. Noorematele õpilastele sobibki enam juhtumiõpe, kus on kirjeldatud mingit olukorda ja antud erinevad lahendused (näiteks osalevad selles 5 õpilast ning on kirjeldatud, kuidas üks või teine õpilane sellest olukorrast lahenduse leiaks, mida ta mõtleb). Õpilane/õpilased peavad neist etteantutest valima kõige sobivama variandi ning põhjendama, miks nad valisid just selle. Probleemi esitamisel peab andma kindlasti ka lahendamisviisile esitatavad nõuded. Hästi esitatud probleemi korral hakkab õpilane õppima just seda, mida probleemi koostaja on õpieesmärgiks seadnud.
-	Määrata, kuidas saavad õpilased lähteandmed. Õpetaja võib õpilastele anda lähteandmed (soovitatav nooremate ja vähemvõimekamate õpilaste korral) või annab allikad, millest neid andmeid on võimalik leida. Kuid on ka võimalik, et õpilased peavad ise leidma vajalikud andmed või kui probleemõpet kasutatakse teadmiste kontrollimise eesmärgil, siis peavad õpilased lähteandmeid teadma ning nad ei või kasutada abimaterjale.
-	Viimase aspektina peab õpetaja otsustama, kuidas korraldatakse töö. Kuigi kõige sagedamini kasutatakse probleemõppe korral rühmatööd, siis võib probleemi lahendada ka individuaalselt või kogu klassis. Ka rühmatöö puhul võib kasutada rühmatöö erinevaid meetodeid (näiteks juhendajaga rühm või lumepalli rühmad või hoopis delfi meetod).

-	Probleemi püstitamine. Siinjuures erinevalt probleemõppes püstitatavast probleemist peab siin olema võimalik antud probleemi reaalselt või virtuaalselt uurida.
-	Sarnaselt probleemõppega määrata, mis eesmärgil probleem valiti.
-	Uurimusküsimuste või hüpoteeside (võimalik vastus antud probleemile) pakkumine. Neid võivad pakkuda nii õpilased kui ka õpetaja. Samuti võib rühmatöös iga rühm pakkuda oma hüpoteesid ning asuda neid kontrollima.
-	Määrata, meetodid, kuidas hüpoteese või uurimusküsimusi kontrollida. Määrata nii andmekogumis- (kuidas andmed saadakse, kas mõõtmine, kirjandusallikatest info leidmine, küsitlus, intervjuu vms) kui ka andmeanalüüsimeetod (kuidas andmeid töödeldakse, kas leitakse keskmised, sagedus vms). Meetodid võivad olla õpetaja poolt ette antud (vajalik nooremate ja vähemvõimekamate õpilaste puhul) või peavad õpilased sobilikud meetodid ise leidma.
-	Otsustatakse, kuidas tulemusi esitatakse (tekstina, tabelitena, graafikutena). Kindlasti peab tulemuste esitamisest selguma, kas hüpotees leidis kinnitust või milline vastus saadi uurimisküsimusele. Tulemuste esitamiseks on otstarbekas kasutada tabelarvutusprogrammi Excel. Tulemuste esitamise võivad ka õpilased ise otsustada.
-	Viimase aspektina peab õpetaja jällegi otsustama, kuidas korraldatakse töö. Kas klassis tervikuna, rühmas, individuaalselt. Kui töö toimub rühmas, siis kas kõikidel õpilastel on samad ülesanded või mõned õpilastest tegelevad näiteks andmekogumisega, teised andmetöötlusega vms.